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Musica e Scuola

di Luciano Accarino

l.accarino@inwind.it

Ho letto con vivo interesse, nel numero di Luglio della rivista Guitart, l’intervista al chitarrista Vito Nicola Paradiso, noto alla maggior parte dei docenti di chitarra per la riuscitissima pubblicazione del metodo “La Chitarra Volante”.

Alcuni anni fa, in un intervento al forum on line organizzato per l’anno di formazione dei docenti di strumento musicale immessi in ruolo, mi trovai ad affrontare (in modo necessariamente sintetico) alcuni temi emersi nell’intervista di cui sopra.

In sostanza quell’intervento tendeva a sottolineare le difficoltà di reperimento di materiale didattico e la conseguente necessità, da parte dei docenti (in particolare quelli di chitarra), di organizzarsi in proprio. Ricordo di aver consigliato ai colleghi le raccolte di Germano Cavazzoli (“La prima posizione” – “Amica chitarra”), soprattutto in riferimento al primo anno di studi. Eravamo tutti d’accordo sulla necessità di confrontare le rispettive esperienze sul campo, scambiarci materiale didattico, produrre qualcosa che andasse al di là delle pubblicazioni esistenti.

Nel leggere i vari interventi di quel forum mi resi subito conto di una cosa: dopo anni di precariato, freschi di un contratto a tempo indeterminato, veniva meno – non senza un velo di paradosso - la spensieratezza (anche per i meno giovani come me) tipica del musicista “errante”. Era tempo di inquadrarsi; di modificare l’impostazione ancora semiprivatistica delle lezioni tenute in classe; di affrontare il lavoro seguendo un processo di alfabetizzazione che non privilegiasse solo le eccellenze, ma tenesse nella dovuta considerazione anche gli alunni meno dotati. Cito, a tal proposito, un passo dell’intervista a

Vito Nicola Paradiso: “ Non tutti gli studenti – di un qualsiasi strumento musicale – in futuro potranno o dovranno diventare necessariamente dei concertisti o degli insegnanti; nella formazione globale della persona, la musica è una delle componenti che serve a vivere meglio, a star bene con gli altri e ad abituarsi ad apprezzare il senso del bello.”.

Ho sempre approcciato le lezioni, in modo quasi naturale, con queste considerazioni in testa. Tra i miei ex alunni ci sono dei diplomati, dei diplomandi, altri che studiano per il quinto anno. Ci sono però anche quelli i cui genitori, incontrandomi per strada, mi ringraziano per il solo fatto che il proprio figlio si diverte ancora a suonare la chitarra.

Nel corso degli anni ho acquistato molti libri con l’obiettivo specifico di poter rispondere alle diverse esigenze degli alunni. “La chitarra volante”, “A scuola con la chitarra”, (di Bruno Giuffredi), un volume spagnolo di cui non mi sovviene l’autore: è quasi superfluo sottolineare la valenza specifica di ognuno di questi “metodi”. Alcuni si pongono come “semplici” raccolte di studi più o meno conosciuti; altri, è il caso del libro “200 brani per chitarra” di Ctibor Susser (comprato a Praga) o degli stessi volumi di Paradiso, offrono soluzioni decisamente più personalizzate. In entrambi i casi però, non me ne vogliano gli autori (anche quelli non citati), penso che valga oro la consapevolezza (oserei dire la regola) che nessun metodo può assumere in sé carattere di assoluta completezza, anche se ci si sta riferendo ai primissimi anni di studio.

A onor del vero, tra le righe dell’intervista a Paradiso tale consapevolezza traspare chiaramente: “Io posso solo testimoniare la mia esperienza e metterla al servizio della collettività, poi ognuno sceglierà il suo personale percorso, con la consapevolezza di non avere la verità in tasca”.

Questo raro esempio di onestà intellettuale, apparentemente fine a se stesso, è rivolto nell’intervista – in modo specifico - ai giovani docenti di chitarra, ma potrebbe essere facilmente esteso agli stessi discenti. E’ il caso di dire che il rapporto simbiotico che spesso si crea tra alunno e insegnante porta inevitabilmente alla formulazione di concetti, per così dire, mutuabili. D’altra parte, e il cerchio si chiude, apprendiamo da Paradiso la prossima partenza di Seminari (evidentemente da lui presieduti) sulla nuova didattica di base, rivolti ai giovani insegnanti di chitarra. In definitiva, verrebbe da chiedersi: quale è il confine tra l’insegnare e l’apprendere?

Sono sicuro che, nel corso degli anni, la maggior parte dei colleghi abbia pienamente acquisito il modus operandi cui si accennava prima. Col tempo ci si è resi conto che se si voleva ottenere qualcosa (e non parlo solo di gratificazioni professionali ma anche di più concreto materiale didattico) bisognava togliere le barriere ad un più largo inserimento nei meandri della vita scolastica, con tutte le rogne che questo può comportare. E’ vero che certi collegi dei docenti ci riguardano solo in maniera marginale, ma è altrettanto vero che in certe sedute si percepisce, magari per vie riflesse, l’equilibrio precario su cui poggia il nostro lavoro. Voglio dire che i problemi emersi negli ultimi anni non riguardano più tanto l’aspetto didattico (comunque sempre in primo piano) bensì il futuro stesso del nostro insegnamento a livello istituzionale.

Venti anni di sperimentazione più otto anni di inserimento a pieno titolo nel mondo della scuola hanno ampiamente dimostrato l’efficacia dell’insegnamento di uno strumento nel più ampio quadro di un’educazione alla musica. Ciononostante, la scuola media ad indirizzo musicale è spesso oggetto di attacchi più o meno espliciti che tendono a rimettere in discussione l’ordinamento o il mantenimento stesso dei corsi. Alcuni dirigenti scolastici sono quasi completamente a digiuno circa il funzionamento del nostro orario; al contrario di altri che, invece, conoscono fin troppo bene la distribuzione delle ore per ogni alunno, così anziché due alunni per ora provano a farcene entrare tre o addirittura quattro. Che volete che sia? I colleghi del mattino ne hanno almeno 25 in contemporanea. E così ogni anno ci ritroviamo a spiegare la particolarità del nostro insegnamento usando frasi del tipo: “La nostra è una trasmissione di arte”; “ L’alunno viene a lezione come se andasse a bottega”; “La nostra non è solo una materia intellettiva ma implica anche un’educazione ai movimenti e alla consapevolezza del proprio corpo”; e così via…

Non nascondiamo di godere di alcuni privilegi (un solo consiglio di classe, una maggiore flessibilità oraria); relativamente allo svolgimento delle lezioni, però, non ammettiamo repliche. Lavoriamo duro come gli altri; l’unica “colpa” è che spesso ci divertiamo, perché fare musica diverte.

Siamo certi (e lo sono anche i dirigenti scolastici) che per le alte sfere del Ministero preposto costituiamo un problema: siamo quattro docenti in più, distribuiti su una sola sezione. Quattro stipendi in più su una sola sezione! Roba da matti in un paese i cui programmi di governo hanno una sola certezza: tagliare le spese sulla sanità e sull’istruzione. Così ogni tanto girano voci circa un accorpamento ad Educazione musicale, con modalità e tempi imprecisati. Oppure, si fanno interpretazioni periodiche dell’ultima riforma Moratti (di fatto ancora in atto), relativamente all’opzionalità o meno della nostra materia. A tal proposito, negli ultimi anni ne ho ascoltato delle belle. Attenzione, però! Da un lato, è permesso sorridere; dall’altro, gli aneddoti di seguito riportati devono insegnarci a non abbassare mai la guardia.

Il dirigente scolastico di una scuola in cui ho insegnato sottrasse due ore nette al monte ore dello strumento musicale. Inizialmente lo fece per creare un laboratorio (in linea con la riforma Moratti) in cui coinvolgere alunni di altre sezioni. Il numero dei ragazzi era tale che insegnare strumento risultava letteralmente impossibile: la media era di dodici ragazzi per ora! Ci inventammo un laboratorio di informatica musicale basato soprattutto sulla riscrittura (attraverso l’utilizzo dei software più in voga) di brani presi dai testi di Ed. Musicale. Qualche risultato si ottenne, ma soprattutto scongiurammo l’alienazione totale.

Il delirio interpretativo non finiva qui, però. Fummo invitati a compilare il modello per la costituzione di una graduatoria interna dello strumento musicale. A che scopo ci chiedemmo? Le nostre erano quattro materie diverse e non eravamo una scuola con doppia sezione di strumento. Presto detto: secondo il D.S., l’opzionalità della nostra materia – la cui sopravvivenza era quindi basata sul numero di richieste delle famiglie – se interpretata rigidamente poteva portare alla creazione di una classe di solo pianoforte o di sola chitarra, e così via. Il paradosso stava nel fatto che, ipotizzando una classe di pianoforte, il primo in graduatoria poteva facilmente risultare un altro strumentista. Udii distintamente le parole, durante una pacata discussione che però non ammetteva repliche: “ E’ vero, teoricamente potrei chiamare ognuno di voi ad insegnare un altro strumento”. Non scoppiammo a ridere forse solo grazie al “teoricamente”. Verso la fine dell’anno si capì il vero scopo della sottrazione delle due ore e della stesura della graduatoria interna. Almeno due di noi, nel successivo anno scolastico, sarebbero risultati “a disposizione” in quelle due ore. Si tagliavano, quindi, due ore ad una prima di nuova formazione per andare a tappare i buchi in altre classi.

Una circolare in corso d’opera dell’allora ministro Moratti provvide a chiarire la situazione. Ma ci sono voluti due anni perché il dirigente scolastico in questione ammettesse che la sua interpretazione della legge era quantomeno avventurosa.

Questo episodio, come vedremo, non è certo isolato. Invito fin d’ora i colleghi che leggeranno queste righe a fornirne altri.

Alcuni mesi fa mi chiamò un amico flautista, ex collega di scuola. “ Il mio preside minaccia la formazione di una classe basata su un solo strumento, secondo le richieste”. Ci risiamo, mi sono detto. Ho tranquillizzato il mio amico raccontandogli quanto detto sopra. Ma, non me ne vogliate, il pericolo resta.

La più “carina” è di pochi giorni fa. Una caro amico clarinettista è riuscito, dopo molti anni, ad ottenere l’assegnazione provvisoria nella sua regione d’origine. Lasciamo stare il pendolariato di circa 50 km a cui sarà costretto; a queste cose bisogna essere preparati, soprattutto in regioni con poche province. Lasciamo stare anche il fatto che la cattedra-ore è divisa su due scuole; anche a questo bisogna essere preparati. La cosa interessante, se così si può dire, è che questa cattedra non è una vera e propria cattedra di clarinetto bensì una più generica cattedra di “fiati”. “Non ti preoccupare” - mi ha detto il mio amico – “il sax già lo so suonare e me la cavicchio anche con il flauto; penso però che dovrò imparare un po’ di tromba, pare ci sia qualche richiesta”. Il mio amico è un lavoratore indefesso: comprerà la tromba, a discapito – suo malgrado – di altri colleghi specialisti. Il CSA di quella regione otterrà il suo scopo di compendiare in un’unica cattedra diversi strumenti; utilizzerà a mezzo servizio, però, uno straordinario insegnante di clarinetto, detto al di là dell’amicizia che ci lega.

A conclusione di questa breve (sicuramente incompleta) disamina su alcune problematiche che attanagliano l’insegnamento dello strumento musicale nella scuola media, mi preme sottolineare quello che, a mio avviso, costituisce il problema dei problemi: l’assoluta mancanza di opportunità, terminato il triennio delle medie, per poter continuare a studiare lo strumento. La tanto agognata riforma del ciclo di studi musicali che prevedeva la nascita dei Licei e la conseguente trasformazione degli attuali Conservatori in Accademie superiori si è completamente arenata. L’istituzione del primo e secondo livello, in seguito alla trasformazione del vecchio diploma in diploma di laurea (o laurea triennale, che dir si voglia), non esclude ancora la possibilità – per gli alunni che riescono ad entrare – di frequentare il Conservatorio parallelamente ad una consueta scuola superiore. Il numero di posti però, faccenda nota, è estremamente esiguo. Posso testimoniare, al di là dell’affetto che mi lega ai miei alunni, che spesso restano fuori ragazzi di assoluto valore. Il problema non è solo relativo al numero di posti a disposizione; il più delle volte sono le stesse famiglie a scoraggiare i propri figli ad intraprendere un tipo di scuola troppo specialistica il cui assetto normativo, attualmente, entra spesso in contraddizione con gli altri cicli di studio.

Il liceo musicale e le conseguenti accademie (assolutamente normali in quasi tutta Europa) potrebbero risolvere il problema di questo mancato orientamento verticale contiguo, nell’ambito degli studi musicali. A questo punto, detto per inciso, perché non iniziare dalle elementari?

I problemi, inutile nasconderselo, sono essenzialmente di natura economica. Quel che più brucia, però, è il costante venir meno della volontà politica atta a risolvere tali problemi. A nulla sono valse, nel corso degli anni, le crociate intraprese da grandi personalità del mondo della musica.

Il mio augurio è che qualcosa cominci a premere anche dal basso, docenti e famiglie uniti per un unico scopo. Chi meglio dei diretti interessati può far leva sulla necessità di estendere il ciclo di studi relativo alla musica all’intera vita scolastica dei discenti?

Spero che i colleghi di tutti gli ambiti scolastici contribuiscano ad ampliare con interventi propri le considerazioni fin qui esposte.

Buon lavoro a tutti,

L.A.